化学指导：解析化学学习中的障碍及克服方法

　　一、产生思维障碍的原因

　　在中学化学学习中，学生的思维障碍主要表现在：（1）感到化学知识繁杂，尽管学了不少化学知识，但遇到实际问题时则不知去“想”哪些知识；（2）课本上的概念、定义、公式都背会了，但在考试时常常用错；（3）考试时认为有的题目很眼熟，一看就会，但做出来常错或不全对；（4）在关键的解题思路处卡壳，出现“思维盲点”；（5）只会做课本上的作业，遇到较复杂的综合性问题时则无从下手求解。

　　产生上述思维障碍的原因何在？中学化学中基本概念多，相关知识散见于各章节中，不少同学会越学越觉得化学知识内容繁杂，掌握起来有相当的难度，陷入了非常被动的局面。思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性主要来自抽象和概括，即知识的内化过程。概括是思维活动的速度、迁移程度、广度和深度、创造程度等智力品质的基础。

　　知识的结构是影响思维的重要变量。经验和研究都表明，在有序的结构中去提取有序的知识，必然是迅速而准确的。这是因为“新知识总是要停泊在旧知识的锚桩上。”也就是说学习的新知识一定要与旧知识进行联系，接受新知识总是在旧知识的基础上。含混不清的知识会对新知识产生严重的干扰，也使原有的知识含混了，导致新知识的学习出现似是而非的现象，给理解、记忆及应用造成极大困难。可见，学生的知识结构不合理是思维障碍的主要原因。

　　二、克服思维障碍的对策

　　（一）理清（内化）知识思路，缔结合理知识网络

　　如何塑造学生良好的知识结构呢？心理学指出，学生学习和掌握化学知识的过程是一个构建知识结构和发展能力的过程。教师要教会学生构建化学知识结构，要求并帮助学生做到应当会的和应当掌握的知识或技能一定要及时掌握，做到“日清月结”或“章节结清”。这包括：

　　1．准确掌握概念、原理、定理、定义和重要事实。这些“砖瓦基石”是建立知识结构的原材料，是学生进行思维活动所用到的原始的材料。每一概念要掌握其核心，如气体摩尔体积概念的核心是任何理想气体（纯净的或混合气体）；标准状况；１ｍｏｌ；２２．４Ｌ。

　　2．对比知识点之间的联系和区别。如强电解质和弱电解质，氧化剂与还原剂等，都可列表进行联系和对比。区别相似、相反概念间的异同点，使学生形成较清晰的局部概念体系。

　　3．将知识系统化、整体化。结构化系统化的知识才是真正的知识。对于化学的学习应是宏观把握，微观掌握。抓规律、记特殊。教师要引导学生对知识概括归纳，构造知识块、知识链，形成网。如在讲氯气的实验室制法时，按反应原理-仪器药品-气体发生-气体检验-尾气处理的序列组织教学，并从每一个知识点沿不同角度、途径发散，从一个知识点联想到另一个知识点，并找到知识点间的内在联系，使知识点有机地联系为一个知识网。

　　4．以简驭繁。学习繁难知识，解决复杂问题，必须在基础知识上下功夫，努力寻找知识和思维的转化点。一方面将繁难知识转化分解为简单的基础知识，另一方面从训练常规思维出发，用一般方法解决繁难问题。只有这样，在遇到问题时，才能应用知识网络，产生有条理的联想，再经过筛选、比较、判断、推理，形成通畅的思路，达到问题的快速准确解决。

　　（二）诱导思维、激励思维、启发思维

　　高中学生的思维能力有了更高的抽象性，并开始由抽象思维向辩证思维发展，习惯于运用概念、判断进行逻辑思维，对事物能注意到具体分析，找到本质特征，能在分析综合的基础上，将已获得的理论运用到解决具体问题中去。若教学中给予学生更多的独立学习、探索、发现的机会，在实践中去分析、研究、解决化学问题，就能不断地激起他们求知的需求，满足他们探索的欲望，使他们享受成功的喜悦，这样获得的化学知识，易于记忆和运用。

　　1．程序设疑诱导思维。思维源于疑惑，有疑则思，有思则进。对某一问题的思考是激起学习欲望，激励创新的因素。教师要深入研究教材，精心设疑，围绕有关教学目标设计一个由表及里，由此及彼，由浅入深，层层推进的问题程序，使学生的思维从表象到本质向纵深发展。例如复习卤素单质与二氧化硫的性质时，设计如下程序：（1）在二氧化硫与溴水的反应中谁是氧化剂、谁是还原剂？为什么？（2）上述反应有何现象？（3）向亚硫酸钠溶液中加入溴水有无反应？（4）向氯水中通入二氧化硫气体有什么反应？写出化学方程式。（5）氯水和二氧化硫都有漂白作用，当二者混合后其漂白作用如何？通过以上问题的解析，使学生的认知由浅入深，促使学生思维向纵深发展。

　　2．新颖问题激发思维。可采取换角度、换形式、提新颖问题的方式，吸引学生思考。要布置一定难度的课外思考题供学生去挑战。如讲分子间作用力后可布置“若水的沸点低于硫化氢，人类将会变成怎样？”让学生经常有问题可“想”。

　　3．解题过程启发思维。学生的思维能力是由基础知识、智力以及解题技能三者构成的有机整体。当学生因某种因素不能判别当前的课题与已有经验的关系时，教师若能在学生已知与未知之间架起适当的“认知桥梁”，唤起学生认知结构中的有关知识，与当前景象关联起来，问题则可顺利解决。如讲完一道题后，再对题目进行变式：增减已知条件、改变设问角度、多问几个为什么、改变化学过程，启发学生积极思考，鼓励学生敢于提出不同的看法，就有可能将思维引向更深的层次，起到一题多练，一题多得，触类旁通的作用。

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